| Denunciante Distinguido
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Sería bueno que le echáramos un vistazo a los obstáculos epistemológicos  :
De acuerdo con Bachelard, se dan cinco obstáculos principales a saber:
1. La experiencia básica o conocimientos previos.
2. El obstáculo verbal.
3. El peligro de la explicación por la utilidad.
4. EI conocimiento general.
5. El obstáculo animista.
1- LA EXPERIENCIA BÁSICA O CONOCIMIENTOS PREVIOS:
En la construcción de conceptos científicos el primer obstáculo es la experiencia básica o los conocimientos previos, es decir que los individuos antes de iniciar cualquier estudio, tienen ya un conjunto de ideas muy propias acerca del cómo y el por qué de las cosas son como son. Esta ideas previas pueden ejercer una potente influencia que puede limitar el proceso de aprendizaje. Para Bachelard ( 1976: 27): " En la formación del espíritu científico el primer obstáculo es la experiencia básica". Esto carga de subjetividad las observaciones y se pueden tener concepciones erróneas, ya que las cosas se ven tal como nosotros queremos verlas y no como realmente son. En relación con este aspecto, al analizar la situación de los y las estudiantes en la escuela, se observa que al tratar de comprender un concepto y explicarlo, elaboran construcciones personales con base en lo que han observado a su alrededor y en su interacción cotidiana con las personas que les rodean y con los medios de comunicación, como la televisión. Se forman así conocimientos que aunque no son correctas desde el punto de vista científico, le sirven al estudiante para comprender los conceptos estudiados. Estos
conocimientos se evidencian a través del lenguaje cuando se le pide al alumno que exprese una definición sobre un determinado concepto. Ejemplo: Al preguntarle: ¿Qué es un cambio de estado? Responde:" Es cuando el hielo se derrite y se convierte en agua" Aquí el niño traslada su experiencia de lo que observó en un trozo de hielo, pero no hace explícito el concepto. Sólo describe lo que interiorizó al hacer sus observaciones Este conocimiento se toma frágil, porque el niño no generaliza, sino que particulariza el concepto a un solo hecho.
Son muchos los ejemplos en donde se nota la influencia de la experiencia previa que hace que las conceptualizaciones se den de manera errónea. Estos Conceptos previos, según
Ausubel (1986:61) y Pozo (1989:28, son muy estables y resistentes al cambio, ya que por lo general son compartidos por muchas personas de diferentes edades, contextos culturales, formación y países. Además, muestran una serie de características relacionaos con el origen que tengan, de acuerdo con esto, Pozo y otros (1989:34), los clasifican en tres grupos:
concepciones espontáneas, concepciones inducidas y concepciones analógicas. A continuación se analizarán ejemplos de cada una de ellas.
A. CONCEPCIONES INDUCIDAS:
Se forman por las percepciones sensoriales que tienen los niños acerca del mundo que les rodea y de hechos de la vida cotidiana Algunos ejemplos del trabajo realizado con escolares
de siete años de edad, son los siguientes: Al preguntar ¿Qué es el aire? Un niño de siete años responde: aire es el viento que sopla. Es frío y mueve las hojas de los árboles. Otros ejemplos son los siguientes:
→ Calor: Es algo caliente que produce el sol y que nos quema.
→ Estado líquido: Es todo lo que se puede tomar y cuando se pone en un trasto se mueve y se puede regar.
En estos casos es evidente la influencia de las percepciones sensoriales, las descripciones las realizan los niños con base en sensaciones y dejan de lado la definición científica y el lenguaje empleado por el maestro en la escuela.
B. CONCEPCIONES INDUCIDAS:
Son creencias inducidas debido a procesos de socialización. Estas concepciones se originan en el entorno familiar, social y por la influencia de los medios de comunicación. Al preguntar a un niño de nueve años: ¿Qué es un animal salvaje o silvestre? Responde: Son los leones y los tigres que viven en África y que atacan para comerse a la gente y a otros animales.
Este tipo de concepción se deriva es algunos cuentos, películas y de las historias o fábulas que hacen referencia a los animales silvestres o salvajes. No se piensa que: "Un animal
silvestre es el que vive en el bosque, que es capaz de obtener por su cuenta el alimento y de buscar refugio". Animales como la guatusa, el pizote o el tepescuintle, que son silvestres, no
son concebidos como tales, porque como no son carnívoros, no atacan para tomar una presa que les sirva de alimento. A un niño de ocho años se le pregunta: ¿Qué es trabajo? Su
respuesta fue: "Trabajo: es lo que hacen las personas para ganarse la vida" No hacen referencia al concepto físico de trabajo: “Fuerza que se necesita para mover un objeto a una
distancia determinada". Es obvia la influencia de la concepción social de trabajo. De lo cotidiano, de lo que las personas comprenden como trabajo en su medio familiar. Utilizan el
homónimo que hace referencia a lo más cercano, a lo que viven diariamente. A una niña de nueve años se le pregunta: ¿Qué son seres animados? A lo que responde:
Seres animados: Son las personas que están contentas y felices, como cuando estamos en una fiesta. En este caso, la niña utiliza el homónimo animado: alegre y divertido, que se utiliza con
frecuencia en nuestro medio familiar o social y no hace referencia al homónimo que significa seres con vida, que sería el concepto científico correcto, en este caso.
En términos generales, se puede observar cómo los niños emplean un significado diferente de las palabras al que utiliza el maestro. Es evidente la influencia de los conocimientos
previos, de las concepciones inducidas. Así, Osborne y Freyberg consideran que: Cuando un profesor habla a la clase, hace un esquema en la pizarra, explica un mural o pide a un alumno que lea en alto un texto, su pensamiento (o el del autor del texto ) no queda automáticamente transferido a la mente del alumno. Cada uno de los individuos presentes en el aula forma sus propias ideas a partir de diversos estímulos, incluyendo las palabras específicas, leídas u oídas, que hay en ese entorno concreto de aprendizaje" (Osborne y Freyberg, 1998:
61).
Con estos ejemplos comprobamos que no son solamente las palabras de índole técnica y científica las que pueden inducir a dificultades de comunicación, sino también aquellos
términos de uso común que presentan varias acepciones, pero que el significado cotidiano es el que prevalece, porque es el que los niños han asimilado en su entorno.
C. CONCEPCIONES ANALÓGICAS:
Se derivan de las comparaciones que se realizan con hechos de la vida cotidiana, así la comprensión del concepto se basa en la formación de analogías generadas por los propios alumnos en su entorno familiar o en la escuela. Ejemplos:
Al preguntar a un alumno de ocho años : ¿Qué es el movimiento? Responde: Es como un trompo que da vueltas. Aquí no lo define, sino que hace una comparación para definir el
concepto.
Cuando se preguntó a otros niños de ocho años, sobre los siguientes conceptos, respondieron: Estado gaseoso: Es como el aire, se ve como el humo. No tiene forma ni se puede tocar. Fuerza: Es como una energía que nosotros tenemos en nuestro cuerpo, y la obtenemos cuando comemos los alimentos. Es lo que nos permite correr y jugar.
Evaporación: Es como cuando el agua que está en una cafetera se calienta y se transforma en humo y se eleva y se va para las nubes.
En todos estos casos, los alumnos no logran dar una definición científica del término sino que lo que hacen es hacer comparaciones, para poder explicarlos. Estas ideas previas que
tienen estos niños, influyen en su pensamiento sobre estos temas, están muy arraigadas en ellos e influyen en su proceso de aprendizaje. Estas ideas previas, en cualquiera de las tres concepciones citadas, deberían tratar de modificarse , pero según Hewson , citado por (Osborne y Freyberg , 1998: 85): "Cualquier cambio de punto de vista debe ser fruto de un proceso gradual."
Por ello como docentes, debemos tratar de que algunos de los niños cambien sus ideas por las de los científicos, para así poder desarrollar una perspectiva científica u obtener alguna
perspectiva intermedia en donde se integre la concepción científica aceptada por los docentes con las ideas cotidianas que tienen los niños sobre algún concepto determinado. Sin embargo, para que los estudiantes logren cambiar sus ideas, deben primero estar convencidos de que las que tenían antes no son correctas y ofrecerles una alternativa que les sirva, que la comprendan y que puedan considerarla aceptable y conciliable con los criterios que ya tienen.
2- EL CONOCIMIENTO GENERAL:
Para Bachelard : "Nada ha retardado más el progreso del conocimiento científico que la falsa doctrina de lo general que ha reinado desde Aristóteles a Bacon inclusive, y que aún permanece, para tantos espíritus como una doctrina fundamental del saber" ( Bachelard, 1976: 66).
Al explicar mediante el uso de generalizaciones un concepto, se cae, en la mayoría de las veces, en equivocaciones, porque los conceptos se vuelven vagos, e indefinidos, ya que se dan definiciones demasiado amplias para describir un hecho o fenómeno y se deja de lado aspectos esenciales, los detalles que son los que realmente permiten exponer con claridad y exactitud los caracteres que permiten distinguirlos y conceptuarlos correctamente. Muchas veces se dan falsas definiciones, que lejos de construir un concepto científico, se vuelven como hipótesis erróneas, que se construyen con base en las observaciones directas realizadas mediante los sentidos. Ejemplo de ello son las siguientes definiciones dadas por niños de 8 años de edad:
Al preguntar a una niña de nueve años: ¿Qué es un huracán?, responde: es cuando hace mucho viento y llueve mucho, y ocurren inundaciones que dañan las casas.
En esta definición, sólo se hace referencia a lo que la niña puede observar: el viento y la lluvia, pero no define el término haciendo referencia a que es un fenómeno atmosférico y a las causas que lo originan. Quedan por fuera muchos detalles.
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