| Denunciante Dorado
 |  Respuesta: Estudiantes colombianos: ¿dos décadas rajándose en comprensión lectora?.
Pero la situación es aún más compleja. ¡Más alarmante! No sólo evidenciamos bajos resultados en la comprensión lectora de nuestros estudiantes, no sólo somos un país donde sus niños y adolescentes no entienden lo que leen. También somos un país en el que los adultos, niños y jóvenes, cada vez leemos menos libros. Un país en el que cada vez se compran menos. Los resultados derivados de las más recientes encuestas nacionales de hábitos de lectura y consumo del libro señalan que Colombia ocupa un muy bajo lugar en cuanto a número de libros leídos por habitante: mientras en Argentina se leen 4.6 libros por habitante, en Colombia se leen 2.2, en Brasil 4.0 y en Chile 5.4 (Cerlalc, 2012). El índice de lectura ha bajado en Colombia, es decir, leemos cada vez menos. Claramente, si nos guiamos por las noticias y las cifras, tenemos que aceptar no somos un país lector: compramos pocos libros, leemos muy poco y no entendemos.
Estas reflexiones nos deben llevar a preguntarnos sinceramente por la pertinencia y la calidad de las políticas públicas de formación del lector, cuya responsabilidad central en cuanto a su diseño e implementación recae en el ministerio de educación, las secretarías de educación, las secretarías de cultura, el ministerio de cultura y, por supuesto, el sector privado.
Al parecer, no hemos tomado en serio los resultados de los estudios de factores asociados al logro educativo, que precisamente se realizan con las evaluaciones estatales estandarizadas. Esos estudios nos reportan que hay factores claves asociados a los buenos resultados en las pruebas, como por ejemplo que los estudiantes tengan acceso directo a los libros, que ojalá cuenten con una biblioteca personal, o al menos que tengan acceso a la biblioteca escolar, que es más accesible que la biblioteca pública. Al respecto el propio ICEFS (2011) señala: “La existencia de bibliotecas en buenas condiciones, que presten servicios a los estudiantes y demás integrantes del colegio, y con un buen acervo de libros, se asocia directamente con puntajes más altos en matemáticas y lenguaje.”. Si bien hemos visto esfuerzos en este campo, realmente la política al respecto no es muy visible, al menos no tan visible, ni estable, como lo es la política de evaluación.
Pensemos en los sectores rurales. Para un niño del campo, ir a la biblioteca del pueblo implica desplazamientos, es decir tiempo y dinero. Dinero del que, aunque es poco, muchas de nuestra familias no disponen. ¿Realmente en las dos últimas décadas podemos evidenciar una política nacional sólida de construcción de bibliotecas escolares, que genere condiciones para el acceso al libro? Definitivamente no. Ciudades como Bogotá, Medellín, y unas pocas más, cuentan con una política de bibliotecas, de hecho son las ciudades en las que los resultados en las pruebas son mejores. ¿Cuántas bibliotecas escolares bien dotadas se podrían construir en las escuelas con un monto similar al destinado a las evaluaciones durante dos décadas?
Pero léase bien, no estamos afirmando que la inversión en evaluación deba disminuir, ojalá aumente y se pueda contar con mucha investigación, además de los resultados periódicos. Lo que queremos es señalar que la inversión en bibliotecas escolares, en formación de maestros, en investigación educativa en este campo, deben crecer de manera sostenida, si realmente creemos en que la educación es la base del desarrollo de un país, discurso que es muy estable en los gobiernos, en independencia de su color político. Sólo queremos preguntarnos si hay una inversión equiparable en aquellos factores que las mismas evaluaciones han señalado como claves para enfrentar el problema.
Pero, claramente, no bastaría con que las escuelas tuviesen biblioteca, es una condición necesaria, más no suficiente. Sabemos bien, y para eso no se necesitan grandes investigaciones, que no basta con que los estudiantes tengan acceso a los libros, pues si el sujeto no cuenta con razones para leer, con “ganas de leer” – pero hablamos de auténticas ganas de leer, no sólo necesidades escolares de leer para que nos vaya bien en el examen– si no se tienen ganas, los libros pueden dormir en sus estantes por siglos, sin que los ojos de los ciudadanos pasen por sus páginas. Leer implica tener razones para hacerlo y eso se causa, se produce en el seno de la familia y de la escuela. Entonces aparecen otras preguntas obligadas: ¿es evidente en las dos décadas una política sostenida de formación de los docentes y mediadores de lectura? ¿Nuestros estudiantes viven auténticas experiencias de lectura que les produzcan ganas de seguir leyendo? ¿Contamos con políticas fiscales y/o subsidios adecuados para promover la disminución del precio de los libros?
Y desde otro escenario, ¿es visible una política de investigación al respecto? Si revisamos la proporción de dineros destinados a la investigación en educación (por ejemplo desde COLCIENCIAS) veremos que por allí tampoco la política es clara. Educación nunca ha sido un área prioritaria en la asignación de dineros para la investigación. Según los resultados de la más reciente convocatoria para financiación de proyectos 2013, de los 124 proyectos financiables, en Educación se financiará sólo 1 (Colciencias, 2012). [12]. ¿Otra acción de política rajada?, pues eso de que la educación es importante para el desarrollo del país, debe verse en decisiones estructurales y económicas concretas, pues hasta ahora la inversión en investigación en este campo es la parienta pobre de la política pública de ciencia y tecnología. Esto nos deja, al menos desazón y dudas.
Pero por supuesto que no se trata de ocultar los esfuerzos que se han realizado. Sabemos que hay planes de lectura, campañas, concursos, premios… Sabemos que hay programas de formación apoyados por el Ministerio de Educación. Sabemos que hay secretarías de educación y cultura que hacen su mayor esfuerzo y lo hacen bien. Es decir, hay acciones puntuales de política bien intencionadas, bien estructuradas, pero no son suficientes y aparecen como desarticuladas. En otras palabras, a juzgar por lo acá expuesto, parece que no contamos con una política de calidad educativa sistémica, estructural, decidida.
También sabemos de escuelas y docentes que trabajan arduamente por mejorar la calidad de la enseñanza que imparten, docentes que investigan, que sistematizan, que dan a conocer prácticas destacadas, pero no es el porcentaje deseado. En Colombia existe una RED para la transformación docente en lenguaje que viene pensando desde hace años alternativas para el mejoramiento de las pedagogías del lenguaje. Pero de nuevo, el porcentaje de docentes vinculado a esas dinámicas de reflexión crítica sobre sus prácticas, no es el esperado. Sabemos que ciudades como Bogotá, Medellín, Manizales y algunas otras, y unos pocos departamentos cuentan con acciones concretas al respecto, pero no logramos transformaciones efectivas.
Y contamos con más acciones relevantes. Bogotá es una de las pocas ciudades de Latinoamérica con una política pública de lectura y escritura, labor en la que ASOLECTURA cumplió un papel central. Igualmente no podemos desconocer las acciones de CERLALC, Fundalectura, la fundación Letra viva, algunas cajas de compensación, las secretarías de cultura, etcétera. Sabemos de empresas del sector privado que realizan valiosos programas de promoción de lectura y de trabajo para llevar la literatura a los niños… Sabemos que hay muchas más iniciativas, un Premio Compartir al Maestro que produce noticias de prensa alentadoras, y que trabaja por dignificar la profesión docente. Las universidades actualmente trabajan por cualificar sus propuestas formativas al respecto y en el campo investigativo.… Pero algo nos falla. ¿Tal vez nos falta una visión que integré todas las acciones de la política de calidad?
En fin. Este texto quiere cumplir sólo una función terapéutica, quiere ser un elemento suscitativo, como dice el I Chig, para que esto comience a fluir. Pues algo hay enredado en lo que hemos hecho, y es hora de analizar, entre todos los implicados, el asunto desde nuevas ópticas.
Referencias
CERLALC – UNESO (2012). El libro en cifras. Boletín estadístico del libro en Iberoamérica. Bogotá. CERALC. Recuperado el 31 de enero de 2013 en: http://www.cerlalc.org/files/tabinte...as_Ago2012.pdf
COLCIENCIAS (2012). Metodología para la asignación de recursos de la convocatoria nacional para la conformación de un banco de proyectos elegibles de CTel CV 569 de 2012. Recuperado el 31 de enero de 2013 en: http://www.colciencias.gov.co/sites/...ursos_569..pdf
Gaviria, Alejandro & Barrientos, Jorge (2001). Determinantes de la calidad de la educación en Colombia. Bogotá. Departamento Nacional de Planeación DNP. Recuperado el 31 de enero de 2013 en: https://www.dnp.gov.co/Portals/0/arc...onomia/159.PDF
ICFES (2011). Saber %o. Y 9º. 2009. Síntesis de resultados de factores asociados. Bogotá. ICFES. Recuperado el 31 de enero de 2013 en: https://icfesdatos.blob.core.windows...0asociados.pdf
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∗ Para citar este texto: Pérez–Abril, Mauricio (2013). Estudiantes colombianos: ¿dos décadas rajándose en comprensión lectora? Revista Javeriana, Tomo 149, año 80, n° 791, enero– febrero 2013, 44-51. Esta versión contiene unos pocos elementos adicionales a la versión publicada en la Revista Javeriana.
∗∗Grupo de Investigación Pedagogías de la Lectura y la Escritura. Pontificia Universidad Javeriana.
[1] Recuperado el 1 de febrero de 2013 en: http://www.liberation.fr/monde/2013/...ttrisme_878374
[2] Diario EL Tiempo. Enero 20 de 2013. http://www.eltiempo.com/vida-de-hoy/...-12532754.html
[3] Son los exámenes que presentan los estudiantes que egresan de la educación superior.
[4]Tomado de la Revista Portafolio de abril 2 de 2012. Se puede consultar en: http://www.portafolio.co/portafolio-...o-no-entienden
[5] Publicado en el diario EL Tiempo el 21 de octubre de 1992. http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-226767
[6] EL ICFES es el organismo adscrito al Ministerio de Educación, que se encarga de las evaluaciones estatales, externas, en Colombia.
Tomado de la carta de presentación del portal del ICFES, firmada por su directora, la Doctora Margarita Peña. Recuperado de: http://www.icfes.gov.co/quiénes-somos-y-sala-de-prensa
[7] Información publicada el 31 de enero de 2013. Recuperada en: http://www.icfes.gov.co/
[8] La OCDE es la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, organismo intergubernamental que reúne a los países más industrializados. Su cede está en Francia. El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés), tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad del saber. PISA saca a relucir aquellos países que han alcanzado un buen rendimiento y, al mismo tiempo, un reparto equitativo de oportunidades de aprendizaje, ayudando así a establecer metas ambiciosas para otros países. Tomado de: http://www.oecd.org/pisa/pisaenespaol.htm
[9] PIRLS. El Progress in International Reading Literacy Study, traducido al español como “Estudio Internacional de Progreso en Comprensión lectora”, es un estudio de la IEA (Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo). Su sede está en Amsterdam.
[10] UNESCO-OREALC, a través del LLECE: Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad de la Educación realiza evaluaciones periódicas sobre comprensión lectora en los países de Latinoamérica. Su sede está en Santiago de Chile.
[11]
[12]COLCIENCIAS (2012). Metodología para la asignación de recursos de la convocatoria nacional para la conformación de un banco de proyectos elegibles de CTel CV 569 de 2012. Estos datos se pueden consultar en la WEB de COLCIENCIAS. Recuperado el 31 de enero de 2013 en: http://www.colciencias.gov.co/sites/...ursos_569..pdf
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